Atelier Canopé 55 - Verdun
Pôle Histoire & Culture européenne

Documents bruts

Quelle place réserver au document dans les pratiques de classe ?

Les instructions officielles placent le document au centre de l'enseignement de l'histoire-géographie. Faut-il pour autant en faire le moyen exclusif d'enseignement ?

Au collège, on observe un peu le règne du tout-document. Le cours n'est souvent qu'une suite d'études de documents, exploités toujours de la même manière, quelle que soit leur nature, leur intérêt, donc peu ou pas hiérarchisés. Ces documents ne sont pas toujours liés entre eux, mais juxtaposés de manière linéaire suivant le plan du cours, en fonction du principe : un fait, un document. Ne faudrait-il pas aussi chercher à rassembler un petit dossier documentaire en fonction d'une problématique, invitant ainsi explicitement à la mise en relation de documents pouvant s'expliquer l'un par l'autre ?

Au collège, le tout-document est justifié par la nécessité du concret, par une volonté de mise en activité de l'élève "construisant" son propre savoir sous la conduite du professeur, par la crainte de développer un discours magistral devant des élèves vite inattentifs. Mais cette pratique n'est pas sans poser problème. Elle s'accompagne souvent d'une approche mécaniste et répétitive. Elle est source de difficultés dans la gestion de la programmation si la sélection des documents, points d'appui du travail, n'est pas assez rigoureuse. Elle peut être source d'ennui pour les élèves.

Au lycée, le document est moins omniprésent bien que souvent prépondérant. Sa place diminue de la seconde (rôle fondamental du document pour l'étude de cas en géographie) à la terminale où le discours construit du professeur peut devenir prépondérant. Ne faut-il pas donner ou redonner une certaine place à la transmission de connaissances par le professeur au moyen de moments de "récit"2 bien dosés ou d'autres pratiques pédagogiques plus autonomes en liaison avec le CDI, notamment ? En d'autres termes, le développement du travail autonome et en groupe des élèves dans le cadre de nouvelles formes d'enseignement comme les TPE ou les IDD pose la question de la place du document dans l'acquisition de connaissances historiques ou géographiques. La nouveauté principale est que c'est l'élève qui recherche et sélectionne les documents sur lesquels il va travailler. Il n'est plus dépendant du choix du professeur. Le même raisonnement vaudrait évidemment pour l'éducation civique, juridique et sociale. Les ouvrages-papier, mais aussi les cédéroms, les sites Internet deviennent d'énormes bases de données dans lesquelles on peut se perdre. Les capacités à sélectionner, à hiérarchiser, à comprendre, à exploiter des documents pour éviter les dangers du "copier/coller" seront donc à l'avenir plus que jamais fondamentales.

Évoquons enfin la difficulté spécifique liée à la nature des documents cinématographiques. Leur étude devrait en tout état de cause intégrer l'idée qu'il s'agit de constructions sociales qui en disent autant sur l'époque où ils furent sélectionnés (institution, manuels et enseignants compris) que sur l'objet auquel ils renvoient. Penser le document patrimonial, c'est d'abord poser la question de son choix. Il impose un va-et-vient entre hier et aujourd'hui qui, s'il est stimulant pour la réflexion, peut sembler complexe à traiter. Il reste néanmoins un incomparable moyen pour amener les élèves à prendre conscience de l'épaisseur historique de l'action des hommes.


1. En géographie, on propose seulement une liste de cartes. Mais il ne s'agit pas ici de " documents " mais de " repères spatiaux " comparables aux repères chronologiques en histoire. On a là un signe supplémentaire du statut différent du document en histoire et en géographie.

2. Cette notion de récit, très polysémique, (récit du professeur, récit d'un auteur, d'un témoin, récit produit par l'élève) demanderait certainement à être précisée.

Gérard Granier, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional et Françoise Picot, inspectrice de l'Éducation nationale

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